Prima di addentrarci nello studio della prospettiva media-educativa è importante capire cosa sia effettivamente la media education, disciplina portante di tutto l’elaborato. I paradigmi che hanno portato allo sviluppo della media education, come la conosciamo noi oggi, sono stati diversi[1]: il primo è stato quello inoculatorio, sviluppato intorno agli anni Trenta del Novecento, che considera l’educazione in termini di protezione[2]; con lo sviluppo della semiotica è stato studiato l’approccio del pensiero critico, secondo cui non è necessario proteggere i soggetti dai media ma bisogna metterli in condizione di difendersi autonomamente[3]; l’approccio più recente, sviluppato nei primi anni Duemila, è ispirato ai British Cultural Studies[4] e unisce il lavoro di approfondimento dei testi mediali con lo studio della società contemporanea[5]. Definire oggi cosa sia la media education è complicato perché è una disciplina che ancora si sta sviluppando. In ogni caso, possiamo affermare che essa si configura come «un’attività educativa e didattica, finalizzata a sviluppare nei giovani una informazione e comprensione critica circa la natura e le categorie dei media, le tecniche da loro impiegate per costruire messaggi e produrre senso, i generi e i linguaggi specifici. La ME indica l’educazione con i media considerati come strumenti da utilizzare nei processi educativi generali; l’educazione ai media, che fa riferimento alla comprensione critica dei media, intesi non solo come strumenti, ma come linguaggio e cultura; educazione per i media, livello rivolto alla formazione dei professionisti. Lo scopo dell’educazione ai media è non solo di offrire alle nuove generazioni le chiavi per la comprensione dei media, ma anche di promuovere una migliore qualità dei media e per un apporto costruttivo della loro cultura alla civiltà degli uomini»[6].
Riassumendo, possiamo definire la media education come quella disciplina volta all’elaborazione di strumenti educativi riguardo ai media e ai loro linguaggi, con lo scopo di far acquisire ai giovani la capacità di rapportarsi criticamente a essi.
La media education nasce dunque con lo scopo di «sviluppare le capacità necessarie per fruire in modo critico dei contenuti audiovisivi»[7], tali capacità possono essere racchiuse sotto il concetto di media literacy[8]: con questo termine viene indicato l’insieme delle competenze, attive e passive, che un soggetto formato ai linguaggi dei media dovrebbe possedere. La Media Literacy può essere anche considerata, come dice Rivoltella, come la tappa finale del percorso media educativo, «tenendo però presente che le competenze non sono solo quelle apprese in maniera teorica a scuola»[9], ma anche quelle che si sviluppano all’interno dei contesti non formali[10].
Come evolve questo percorso? Per dare una risposta a questa domanda bisogna esaminare le principali tappe del percorso media educativo, approfondendo l’aspetto rilevante, per il mio progetto, del rapporto tra ricerca educativa sui media e media education: si deve considerare, nonostante siano presenti alcune differenze, la media education come una parte integrante della ricerca educativa. È possibile distinguere le due discipline perché la ricerca educativa ha un approccio media centred, interessata, quindi, principalmente alle dinamiche dei media mentre la media education ha un approccio più incline all’ education center, non si riferisce dunque più agli spunti educativi dei media ma riflette sulle implicazioni educative degli stessi, rimandando sempre la decisione finale allo sguardo dell’educatore.
La ricerca educativa si definisce in relazione a tre elementi di riferimento[11]: il discorso[12], l’oggetto[13] e l’agenda[14] (si veda Figura 1.1). Per ogni elemento si individua un descrittore, rispettivamente il punto di vista, la focalizzazione e l’orientamento[15]:
- il punto di vista appartiene al piano metodologico e serve alla definizione del tipo di discorso. Secondo gli studi di Van der Maren[16] ci sono quattro tipologie di discorso:
– la descrizione, che identifica gli elementi e le loro relazioni statiche al fine di delimitare l’oggetto della ricerca;
– la comprensione, che specifica le implicazioni tra i diversi elementi e la loro dinamica;
– la spiegazione, elemento utile per mettere in evidenza la regolarità dei principi che si manifestano nel tempo e nello spazio;
– la formalizzazione, che consiste nella teorizzazione dei principi e delle regole che sono valide per fenomeni dello stesso tipo.
- La focalizzazione appartiene al piano ontologicoe aiuta nella delimitazione del campo di indagine della ricerca. Secondo gli studi di Jacquinot[17], è possibile riconoscere all’interno della ricerca educativa sui media diverse aree di interesse:
– l’ analisi delle pratiche mediali, cioè l’attività di lettura e di interpretazione che vede come protagonisti coloro che recepiscono il testo;
– lo studio delle rappresentazioni dei media, cioè delle strutture simboliche attraverso cui i media mettono in forma la realtà che ci circonda (per esempio, la famiglia, i rapporti di genere, le relazioni tra adulto e bambino, la questione delle minoranze, etc.;
– lo studio della ricezione in contesto, cioè del consumo dei media e dei suoi contesti;
– lo studio del funzionamento dei media, dall’analisi della dimensione economico-politica a questioni di semio-pragmatica.
- Secondo Van der Maren[18], l’orientamento appartiene al piano strategico, in cui possiamo distinguere tre finalità:
– la finalità pedagogica, caratterizzata dall’intento di raggiungere una migliore comprensione delle dinamiche di apprendimento dell’individuo. È la ricerca più legata all’insegnamento;
– la finalità epistemologica, che prende corpo nell’indagine sullo statuto delle discipline e sulla fondazione delle teorie;
– la finalità tecnica, comprendente la variante pragmatica, che si ha quando la ricerca vuole approfondire la natura degli artefatti che “consentono di controllare l’ambiente fisico”[19], e la variante politica, che entra in gioco quando l’obiettivo è di creare servizi per metterli a disposizione di tutti.
Il lavoro educativo nel campo di questa disciplina si può sviluppare tramite due metodi differenti[20]:
- l’analisi è considerata come il principale tassello del pensiero occidentale. Secondo questo metodo bisogna scomporre un problema in parti più semplici e poi ricomporlo come era in origine: il valore formativo sta proprio nella scomposizione e ricomposizione del problema.
- La produzione di testi mediali è un’attività che si lega all’approccio definito learning by doing. Questo approccio ha le sue radici anche in Italia, basti pensare ai progetti di educazione all’immagine degli anni Settanta e Ottanta. Centrale è l’attivazione del gruppo, come sottolinea Rivoltella[21]: esso rimanda a una pedagogia dell’inclusione, “grazie alla quale riesco a finalizzare le differenti abilità ciascuna al proprio compito nel contesto della finalità generale del lavoro che sto conducendo”[22], e a una pedagogia della valorizzazione, “grazie alla quale la diversità si traduce in vantaggio”[23]. Ciò è estremamente importante nel momento in cui, per esempio, ci troviamo di fronte a persone con disabilità o differenze di natura culturale tra studenti[24].
I tre descrittori (focalizzazione, punto di vista e orientamento) sono utili per comprendere gli elementi distintivi nell’ambito della ricerca educativa sui media e della media education. Tenteremo di applicare, nei prossimi paragrafi, un’impalcatura teorica simile alla ricerca nel campo media-educativo, inteso come l’insieme complessivo della ricerca educativa sui media e della Media Education. Ci concentreremo, in particolare
[1] Cfr. P.C. Rivoltella, Media Education. Idea, metodo, ricerca, ELS La Scuola, Brescia 2017, pp. 22-23.
[2] Ivi, p. 22.
[3] Ivi, p. 23.
[4] Cfr. ivi, pp. 144-147.
[5] Ibidem.
[6] Questa definizione è stata data dall’Associazione Italiana per l’Educazione ai Media e alla Comunicazione (si veda https://www.medmediaeducation.it/cosa-e-la-media-education/) (ultima consultazione 28 maggio 2020).
[7] Cfr.R. Giannatelli, Curricolo di media education (ME) nelle sciole italiane: le ragioni e il nucleo delle proposte del MED, Hoepli, Torino 2004.
[8] Cfr. P.C. Rivoltella, op. cit., p. 19.
[9] Ivi, p. 19.
[10] Cfr. ibidem.
[11] Ivi p. 30.
[12] Il discorso si riferisce alle dinamiche posizionamento teorico e alla scelta dei metodi da utilizzare (Cfr. ibidem).
[13] L’oggetto si riferisce alla costruzione del campo di indagine della ricerca e all’emersione dei suoi elementi specifici (Cfr. P.C. Rivoltella, op. cit., p. 30).
[14] L’agenda si riferisce ai risultati che si intendono conseguire con la ricerca in relazione a un determinato contesto (Cfr. ibidem).
[15] Cfr, G. Genette, Paratexts: Thresholds of Interpretation, Press Syndacate of the University of Cambridge, Usa 1997, pp. 25-31.
[16] Cfr. J.M. Van Der Maren, Méthodes de recherche pour l’education, Les Presses de l’Université de Montréal, 1995, pp. 100 – 110
[17] G. Jacquinot, Les Jeuned et les médias, L’Harmattan, Francia 2002, p. 20.
[18] J.M. Van der Maren, op. cit., pp. 110.
[19] Cfr. P.C. Rivoltella, op. cit., p. 33.
[20] Cfr. ivi, pp. 23-25.
[21] Cfr. ivi, p. 25.
[22] Ibidem.
[23] Ibidem.
[24] Cfr. ibidem.
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